Colégio Arvense

O TEXTO COMO PRETEXTO

Por Denise Macedo

O ensino da gramática sempre foi, e tem sido, um entrave para alunos e professores no processo de ensino-aprendizagem da norma-padrão da Língua Portuguesa no Brasil. “Sabe-se que a questão do ensino da gramática na escola tem sido longamente discutida” e esta “discussão continua atual porque, embora tenha havido muita mudança de discurso, a prática escolar continua basicamente a mesma” (POSSENTI, 1996, p. 62).

Novas teorias e metodologias pregam que o ensino-aprendizagem da gramática deve ser contextualizado em textos bem escolhidos e que, inclusive, despertem o interesse do aluno. As orientações versam sempre sobre a ineficiência da análise isolada de termos linguísticos. Entretanto, o que se percebe, na prática das salas de aula e no desempenho dos alunos brasileiros em produções textuais é, ainda, o pouco conhecimento gramatical destes – ao concluírem períodos vitais da vida acadêmica para o aprendizado da língua padrão –, e a inabilidade de professores em passarem conhecimentos da estrutura da língua com base nos diversos gêneros textuais.

Em que pesem as novas propostas de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, exames nacionais de avaliação, como Enem – Exame Nacional do Ensino Médio –, ou mesmo internacionais de proficiência na língua materna, como o Pisa – Programa Internacional de Avaliação de Alunos (que avalia o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países) – indicam, com efeito, não apenas que o Brasil é um dos últimos classificados no domínio do próprio idioma, perdendo apenas para países da África, mas que tal segmento de alunos chega ao Ensino Médio e, posteriormente, à universidade, sem tal domínio. O professor Possenti (1996) admite que são relativamente poucos os alunos egressos do segundo grau que leem e escrevem com frequência e naturalidade. 

Assim, os dados mostram que o ensino da língua-padrão não atingiu, ainda, os níveis almejados pelas instituições educacionais públicas e particulares ou pelas propostas oficiais de renovação do ensino da Língua Portuguesa.

Assim, pretende-se analisar as práticas de ensino da gramática, mais especificamente a divergência entre o discurso e a prática pedagógica na sala de aula, ou seja, a divergência entre a teoria (o ensino da gramática com base em textos) e a prática do ensino da gramática (textos como pretextos). Entre as teorias do ensino da Língua Portuguesa, destaque-se o próprio PCN (MEC, 1997) e os estudos dos professores Possenti e Travaglia.

O MEC, ao divulgar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em 1997, preconizou que: “Não se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das práticas de linguagem” e “O ensino de Língua Portuguesa deve se dar num espaço em que as práticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimensão histórica e em que a necessidade de análise e sistematização teórica dos conhecimentos linguísticos decorra dessas mesmas práticas.” Entretanto, muitos dos livros didáticos e mesmo aqueles que fazem parte da formação de docentes sequer abordam o tema da utilização do texto como unidade de ensino (contextualizado) e muito menos explicam como deve acontecer esse processo. Assim, apesar da significativa literatura na área linguística, os cursos de formação de professores no Brasil continuam reproduzindo práticas tradicionais de ensino da gramática também tradicional. O próprio PCN de Língua Portuguesa reconhece que muitos de seus pressupostos, quer de natureza didática, quer de natureza linguística, não fizeram parte da formação inicial de muitos docentes. Este parâmetro curricular nacional preconiza, entretanto, que os alunos do Ensino Básico devem, ao final desse ciclo, ter ampliado o “domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas”. Tal domínio é o que Magda Soares (1998) denominou “letramento”. Afirma, ainda, ser papel da escola organizar o conjunto de atividades que levem o aluno a tal resultado, sendo o texto a unidade básica de ensino.  Para tanto, a escola deve aproximar, o máximo possível, seus procedimentos dos da vida fora da escola no que diz respeito à aquisição da língua.

Na mesma linha, Possenti (1996, p. 20) diz que o aluno de 15 anos deve ter alcançado, já, o “domínio do português padrão”, que ele mesmo define como a possibilidade desse aluno de 15 anos de escrever e ler, fluentemente, diversos tipos e gêneros de texto, inclusive os clássicos da literatura nacional e mundial. Para tanto, deixa claro que não se aprende Língua Portuguesa por exercícios, mas por práticas significativas, contextualizadas.

Assim, contrapondo teorias com resultados práticos, percebe-se que os pressupostos e objetivos dos instrumentos norteadores do ensino da língua materna não têm sido alcançados nas salas de aula das escolas brasileiras. E a pergunta que se faz é: por quê?

Uma das teses defendidas por Possenti (1996, p. 47) é que, o que ocorre na escola – onde se pede às crianças que completem e construam frases descontextualizadas, separem sílabas, achem diminutivos e aumentativos, decorem conjugações –, não se faz na vida real porque nada disso ajuda ninguém a aprender uma língua. Diz que as escolas deveriam aprender com os procedimentos de mães, babás e mesmo das crianças. Nesse paralelo entre escola e vida fora da escola, percebe-se que, nesta, as crianças ouvem, falam e são corrigidas e, naquela, o que ocorre é reprovação, castigo, exercícios de fixação, recuperação, etc. Logo, na opinião do professor, se o que se faz nas casas e nas ruas é ouvir e falar (assim aprendemos a falar), nas escolas, obviamente, as práticas mais relevantes deveriam ser ler e escrever (assim aprenderíamos a ler e a escrever).

Na mesma linha, Aparício (2000, apud ROTTAVA; FREUDENBERGER, 2004) revela que, apesar dos novos postulados e até da relativa conscientização por parte dos professores da importância de se utilizar o texto como unidade de ensino da Língua Portuguesa, ainda se reproduz o estudo tradicional da gramática, embora não mais baseado no exame de uma lista de frases não relacionadas entre si. Entretanto, apesar de se partir de textos, o ensino da língua ainda acontece de forma descontextualizada. Assim, os conteúdos da gramática (instrumento de ensino da estrutura da língua-padrão) são ministrados aos alunos ainda por meio de frases isoladas e nomenclaturas técnicas, terminologias que nada lhes dizem.

            Freudenberger (2000 apud ROTTAVA; FREUDENBERGER, 2004) endossa esses dois posicionamentos, afirmando haver uma discrepância entre como esses profissionais acreditam que deva ser o ensino de Língua Portuguesa e o modo como eles agem.

Corroborando os posicionamentos de Possenti, Aparício e Freudenberger e o próprio objetivo deste artigo, que é demonstrar o uso do texto como pretexto para o ensino da gramática, Neves (1990, apud TRAVAGLIA, 2000, p. 104) registra, em pesquisa feita com 170 professores de 8ª. série ao Ensino Médio que, quando estes declaram partir do texto para o ensino do português significa, na verdade, retirar de textos unidades para análise isolada, ou seja, partem de uma lista de conteúdos gramaticais e pedem aos alunos que apenas os identifiquem no texto selecionado ou, num caminho inverso, isolam partes do texto e os analisam gramaticalmente.

Portanto, a distância entre as teorias pedagógicas – e mesmo a consciência dos professores sobre a importância do texto como unidade de ensino – e a prática educacional – por questões ideológicas, deficiências dos cursos de formação ou estratégias escolares discutíveis –, tem sido apontada como uma das respostas à indagação acima, ou seja, como a causa da maximização da crença, mesmo entre os nativos, de que a língua materna (padrão) e a gramática são muito difíceis (um dos vários mitos de se analisar uma língua), chegando-se ao ponto de discutir se a gramática deve ou não ser ensinada nas escolas (cf. POSSENTI, 1996). Esta é, entretanto, uma falsa questão, uma vez que já há o consenso de que o papel da escola é ensinar o português padrão (e não (só) a gramática), cuja importância como instrumento de ascensão social também é indiscutível. A questão que, efetivamente, se coloca é: como ensinar a gramática? Como se utilizar de textos para esse ensino?

            Procurando acender uma luz sobre o assunto, Soares (1979, apud TRAVAGLIA, 2000, p. 103) refere-se à metodologia para o ensino da gramática – que ela chama do uso da língua à gramática –, preconizando que se aprende a fazer, fazendo; distingue ensino da língua de ensino sobre a língua e questiona a eficácia das regras da gramática normativa e atividades de análise sintática e morfológica. Contudo, conforme Soares e os demais autores citados, essa reorientação de aprender praticando não teria levado a uma real modificação, pois, nas atividades de sala de aula, a gramática continuou prestigiada. Apenas se passou a se partir de exemplos para a teoria em vez do que se fazia antes: da teoria para o exemplo. O texto continuou, portanto, a ser usado apenas como pretexto.

Uma possível explicação para a perpetuação dessa prática cotidiana, em todo o país, pode ser o consenso de que ensinar língua é o mesmo que ensinar gramática. E ensinar gramática seria, por sua vez, estudo de regras (ortográficas, de concordância, de regência, etc.) e análise de construções (morfologias, sintaxes, etc.). Isso explica, portanto, porque os professores de Língua Portuguesa consideram estar ensinado o idioma ao ensinarem a gramática. Explica, também, porque não atribuem ao texto importância maior que a gramática por si mesma, utilizando-o apenas como pretexto para o estudo de regras que é, por si só, uma tentativa de “consolidar [e não explicar] o uso de uma variedade de prestígio” (POSSENTI, 1996, p.61). Assim, se ensinar a gramática é apenas um interesse cultural, sem perspectiva de aplicação, e que não tem nada a ver com o ensino de uma língua, talvez esteja aí a ineficiência de seu processo de ensino aprendizagem. Portanto, essa falta de entendimento do que é (ensino de) língua e gramática pode estar por trás da distância entre teoria e prática do ensino de língua portuguesa de que falamos anteriormente. Essa falta de clareza sobre o que vem a ser gramática relaciona-se, diretamente, com o ensino da língua.

Pode-se concluir, até este ponto, que a clareza quanto ao para que e o que se ensina é que definirá o como se ensina.

            Assim é que, devido à falta dessa clareza do que seja língua e do que seja gramática, em nossas escolas, o ensino tem sido predominantemente prescritivo, apegado a regras gramaticais, cujos melhores exemplos são escritores clássicos. Poucas são as atividades de produção de texto e muitas as de metalinguagem no estudo da gramática para “identificação e classificação de categorias, relações e funções de elementos linguísticos, o que caracterizaria um ensino descritivo. Embora baseado, com freqüência, em descrições de qualidade questionável” (TRAVAGLIA, 2000, p. 101). Hoje, e sempre, insiste-se na repetição de classificação de palavras – mais de 70% das atividades de ensino de gramática (NEVES, 1990, apud TRAVAGLIA, 2000, p. 103), análises sintáticas, regências, acentuação, pontuação, cumprindo-se um programa previamente estabelecido, há anos, sem considerar particularidades das turmas, idiossincrasias dos alunos e as diversas instâncias de utilização de uma língua. Nesse aspecto, ressalte-se a grande influência que o livro didático exerce nas atividades dos professores, muitas vezes, única fonte de consulta e informação.

            Pelo exposto até aqui, conclui-se que ensinar gramática ainda é um objetivo válido, mas desde que se tenha ciência de todos os conceitos de gramática e que se inverta a prioridade de apresentação desses conceitos.

Outra conclusão óbvia: se o papel da escola, como dissemos na introdução deste artigo, é levar o aluno ao domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas; ou seja, é aprender uma língua, a escola não pode se ater a apenas uma variante linguística. Admitir isso é admitir que se deve ter contato com as demais variantes linguísticas (cultura de uma sociedade). Para tanto, deve-se ter contato com essas mesmas variantes lendo, escrevendo, falando, debatendo, resumindo, parafraseando. Se, com diz Possenti, aprenderemos a escrever, escrevendo, lendo, sendo corrigidos, reescrevendo e tendo nossos textos lidos e comentados muitas vezes, com uma frequência semelhante à frequência da fala e das correções da fala, não estão incluídos, aí, os métodos de ensino que só dizem respeito à gramática: análises ortográficas, sintáticas, morfológicas, fonéticas, etc. Essa inversão de prioridades é só uma inversão, e não uma apologia à exclusão das tarefas escolares, mas à reflexão sobre a estrutura da língua.

Pragmaticamente, permanece a pergunta: como fazer? A resposta não é simples, mas deve-se considerar que, se o objetivo, ao ensinarmos gramática, é levar o aluno à competência comunicativa, para além do simples domínio de regras, deve-se levá-lo à reflexão sobre essa língua, à formulação de hipóteses, o mesmo que fazemos quanto interagimos.

Nesse sentido, Travaglia propõe que o ensino da gramática seja voltado para uma gramática de uso e para uma gramática reflexiva com auxílio da gramática teórica. Portanto, redimensionando o lugar de cada uma das gramáticas em sala de aula, Travaglia propõe atividades de ensino descritivo – que dá a conhecer a língua com instituição social –, e de ensino crítico prescritivo – no qual o uso das regras é relativizado conforme a circunstância social e as regras são estabelecidas não em função de razões linguísticas, mas por questões sociais (prestígio social, econômico, cultural, tradições, identidade nacional).

Na mesma linha, outros estudiosos propõem o estudo das gramáticas normativas (em que regras são leis), descritivas (de uso; em que regras são regularidades) e internalizadas (em que as regras são conhecimentos linguísticos sistemáticos) de forma complementar. No primeiro caso, supõe-se que a norma padrão é a própria língua, e erro é tudo o que foge a esse padrão. Mas, além de descritiva, é também prescritiva. Seus exemplos de boa linguagem são arcaizantes e desconsideram bons textos de jornais ou escritores reconhecidamente bons. Na segunda, erro é só o que não faz parte de nenhuma das variantes linguísticas. Ambas, portanto, complementam-se no processo de ensino aprendizagem.

É neste ponto que entram os textos, que fazem com que “a gramática seja flagrada em seu funcionamento” (TRAVAGLIA, 2000, p. 109). Eles colocam os alunos em contato com mundos linguísticos arcaicos, correntes, formais, informais. E é neste sentido que Fonseca e Fonseca (apud TRAVAGLIA, 2000, p. 95) afirmam que “o texto tem de ser visto como produto de um ato de fala, como discurso, isto é, como enunciado que traz em si as marcas do processo de enunciação, as marcas da adequação as finalidades próprias de cada intento de comunicação em situações específicas, as marcas de ações cumulativas desenvolvias em cada ato verbal”. A proposta, portanto, é que se fale a língua e não sobre a língua. Os alunos devem ter experiências que os levem a viver a variedade, a língua como um todo. Os textos, como consequência dos diferentes modos ou situações interativas, trazem essa diversidade, pois são de vários tipos: narrativos, argumentativos, injuntivos, jornalísticos, poéticos, pessoais, científicos.

O importante aqui é observar que tal ensino mudará o conceito que se tem da gramática que será utilizada. Gramática deverá ser tudo o que se relaciona com a construção e uso de textos em situação de interação. Ressalte-se que se pode trabalhar com os vários tipos de gramática (de uso, reflexiva, teórico, normativa), de forma não estanque ou dividida no tempo. Assim, por exemplo, com base em uma gramática de uso, as atividades são exercícios estruturais, de vocabulário e com variedades da língua e atividades de produção/compreensão textual oral ou escrita de alunos e outros textos, literários ou não. Não se explicitam os elementos da descrição da língua e seu funcionamento. A gramática reflexiva, por sua vez, pode servir de instrumento complementar de conhecimento da língua e dos efeitos de sentido que os elementos linguísticos produzem na interlocução, pois se preocupa mais com a forma de atuar usando a língua do que com classificações e nomenclaturas. O mesmo se aplica às gramáticas teórica e normativa, cujos conteúdos também devem ser selecionados conforme a necessidade da turma e as oportunidades do professor.

            Propõe-se começar, portanto, desmistificando-se planos de cursos com objetivos e estratégias pré-estabelecidas, poupando o tempo do professor e a disposição do aluno em ensinar/aprender o que já sabe. Isso significa dizer que os programas devem, sim, ser baseados em levantamentos prévios do nível de leitura que os alunos já atingiram. É o que Sírio Possenti chama de organizar os “problemas”, e não os conteúdos, por série.

Assim, pelas leituras realizadas, pôde-se perceber que, na opinião dos autores citados, a reflexão sobre os fatos da língua é condição básica para seu ensino e sua aprendizagem. Logo, espera-se que se suscite a reflexão sobre o papel dos textos no ensino de Língua Portuguesa, sobre o que é gramática e sobre o que é o próprio ensino da língua materna, uma vez que esta visão, se estreita e redutora, eterniza práticas de exercícios que só têm a ver com segmentação de elementos linguísticos apesar do uso dos vários gêneros textuais.

Finalmente, retomando Travaglia (2000. p. 237), “as atividades de ensino de gramática, de redação e de leitura são, na verdade, facetas e abordagem de um mesmo fenômeno e só podem funcionar em sala de aula de forma integrada para a consecução do objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos alunos”.